Observación al Despacho N° 518 de la Comisión de Educación
Mediante el Exp. Nº 805-J-2013, el jefe de gobierno propone crear un “Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa”.
Estamos haciendo este debate cuando según la prueba PISA 2012, y más allá de no compartir sus criterios competitivos de “ranking”, en la Argentina la dificultad de los alumnos para la comprensión de textos ha crecido al 50%, lo cual habla de un sistema educativo en crisis. La Ciudad aparece algunos puntos por encima del promedio nacional, lo cual no es ninguna novedad ya que se trata de una desigualdad histórica.
Por su importancia al interior del sistema educativo y su relevancia social, la evaluación es un tema que requiere ser debatido en profundidad por el conjunto de sectores involucrados. Qué se evalúa, cómo, cuándo, por qué, quiénes y, obviamente, qué se hará con los datos obtenidos son cuestiones que exigen respuestas precisas para los docentes, los estudiantes y las familias.
En este sentido, el proyecto del Poder Ejecutivo expresado en el Dictamen de Mayoría no constituye una respuesta adecuada.
1. Carece de un marco evaluatorio
Ni en la fundamentación ni en los artículos del proyecto propuesto se puede observar marco alguno en el que se pueda contextualizar el Instituto a crear.
No se ofrece tampoco ningún balance acerca de las evaluaciones que desde hace años se vienen realizando desde el propio Ministerio de Educación de la Ciudad, los resultados obtenidos ni las acciones adoptadas en consecuencia.
2. Las políticas educativas, ausentes
Otra ausencia significativa reside en el balance de las políticas educativas llevadas adelante por la actual gestión.
Así las cosas, no hay valoración alguna sobre por qué nuestra Ciudad, siendo el distrito más rico del país, ocupa el lugar 15° en el ranking nacional de salarios docentes; por qué no se alcanzó la deserción cero que la Ley 898 de Secundario Obligatorio establecía como objetivo para fines de 2007; qué sucede con la Ley 1.706 de Lineamientos Generales de Seguridad en Escuelas de Gestión Estatal; o cómo se aplica la Ley 2.110 de Educación Sexual Integral, con todas las implicancias que estas cuestiones tienen sobre distintas facetas del proceso de enseñanza/aprendizaje.
3. La capacitación docente, otro ausente
Tampoco aparece en los fundamentos ni en el articulado valoración o medida alguna sobre la política de capacitación a los docentes.
Considerando que el propio ministro Esteban Bullrich en la reciente ronda sobre Presupuesto afirmó que la mayoría de los docentes trabaja ocho horas -lo que a su vez confirma los bajos salarios-, el gobierno debería jerarquizar planes de capacitación en servicio, o sea en horario laboral, cuya ausencia perjudica las posibilidades reales de mejora en la carrera docente.
4. No toma en cuenta factores socio-económicos
En el proyecto de Mauricio Macri tampoco se observa mención a la realidad social de la población que concurre a la escuela pública de la Ciudad.
La pobreza y marginalidad crecientes, con su cúmulo de derechos vulnerados, son una realidad cotidiana que afecta a miles y miles de estudiantes y sus familias, así como a los docentes. Por ende, es un factor estructural que condiciona seriamente el proceso educativo.
5. Profundiza la fragmentación educativa
Sin los marcos, la valoración de las políticas educativas ni la realidad social de los alumnos, los resultados de las evaluaciones se tornan una abstracción que puede profundizar aún más las actuales desigualdades. Por cierto, las escuelas con mayores índices de vulnerabilidad social tendrán niveles de rendimiento menores. Lo mismo si tienen malas condiciones de infraestructura o mantenimiento.
Si tales datos se expresaran en mapas, es obvio que menos familias querrían inscribir a sus hijos en dichas escuelas. Se fomentaría así una equivocada competencia entre escuelas. Como esto también se aplicaría a los docentes -y hasta a los estudiantes-, se fragmentarían los lazos de solidaridad y trabajo en equipo indispensables para la producción y transmisión del conocimiento.
6. Desconoce el Estatuto Docente
Otra grave falencia del proyecto oficial es que pasa por encima del Estatuto Docente (Ordenanza 40.593) y los derechos que el mismo resguarda. El Capítulo XI “De la calificación o concepto del personal docente” determina claramente la evaluación del personal docente. El art. 23º dice: “La dirección del establecimiento o el superior jerárquico llevará de cada docente titular, interino o suplente, un legajo en el que se registrarán todos los antecedentes y su actuación profesional, los que servirán para la calificación.”
Su reglamentación dispone:: “1. El legajo del docente constará de: a) Un registro de actuación profesional, b) Los conceptos anuales e informes de los superiores jerárquicos que visiten las escuelas de cada Área de la Educación, c) Las sanciones disciplinarias, ch) Las iniciativas que el docente haya presentado a la superioridad y las respuestas a las mismas, d) Las notas -o copias de ellas- que le fueren cursadas por la superioridad y las respuestas del interesado, e) Todo otro antecedente estimable para la calificación…”
A su vez el art. 24º señala: “La calificación y el concepto serán anuales, apreciarán las condiciones y aptitudes del docente, se basarán en las constancias objetivas del legajo y se ajustarán a una escala de conceptos y su valoración numérica correlativa. La calificación y el concepto surgirán de la autoevaluación del docente y de la evaluación del superior jerárquico. En entrevista personal ambas propuestas serán analizadas por el docente y el superior jerárquico, procurando la total coincidencia. De surgir discrepancias y mantenerse la misma, el superior jerárquico deberá dejar expresados los fundamentos, ya que es responsable final de la calificación y concepto y se notificará en ese acto, al docente, de la posibilidad de interponer los recursos administrativos y judiciales pertinentes…
El proyecto oficial en debate nada dice acerca de este mecanismo de evaluación vigente desde hace años, sus fortalezas a sostener y/o debilidades a corregir.
¿Qué se hace con lo que se hace?
De igual modo, el proyecto oficial no hace ninguna referencia a las múltiples tareas de evaluación que se vienen realizando desde el propio Ministerio de Educación. Del ministro depende la Dirección General de Evaluación de la Calidad Educativa, una de cuyas dos gerencias cuenta con áreas específicas que recogen datos sobre los aprendizajes, la docencia, los programas y proyectos, las instituciones y la investigación, apoyadas por un sector de estadística y logística. La otra gerencia operativa es la de investigación y estadísticas.
A las tareas habituales de las áreas mencionadas, en los últimos años la directora general Silvia Montoya le ha sumado la compra de al menos dos pruebas internacionales a la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA), un consorcio internacional de instituciones nacionales y agencias gubernamentales de investigación, con sede en Ámsterdam. Ambas pruebas se realizaron por primera vez en el país este año.
Una de ellas es el ICCS (Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana), un proyecto de Australia, el Reino Unido e Italia que dichos países venden a otros. Evalúa alumnos de 15 años en esos conocimientos.
La otra prueba adquirida a la IEA es el ICILS (Estudio Internacional de Alfabetización Computacional y Manejo de Información), cuyo objetivo es investigar la capacitación de estudiantes de 14 años en el uso de las computadoras para manejar información. Por la edad de los alumnos evalúa el Plan Conectar Igualdad y no el Plan Sarmiento. Es decir, la Ciudad compró al exterior una prueba para evaluar el plan de educación informática de la Nación y no el propio…
También en 2012 se ha realizado la prueba FESBA (Finalización de la Enseñanza Secundaria), que es nacional y se aplica a los chicos que terminan el secundario desde 2011, pero los informes no están publicados y sólo hay presentaciones de power point en la página electrónica del Ministerio de Educación.
El problema esencial radica, opinamos, en que se llevan adelante evaluaciones sobre diversos aspectos de la educación, con herramientas propias y hasta compradas al exterior, pero hay una evidente ausencia de devolución de las conclusiones al sistema educativo. El objetivo debería ser precisamente el opuesto: utilizar los resultados de las evaluaciones para corregir y mejorar las políticas educativas.
La autarquía, un paso a la injerencia externa
Ya está probado que las “autarquías” tienen como uno de sus objetivos habilitar la injerencia de sectores externos al Estado, ya se trate de empresas privadas, fundaciones, ONGs, organismos internacionales u otros, en las políticas públicas. Estamos convencidos de que es necesario evitarlo, máxime en un área tan sensible y relevante como lo es la educación, una obligación indelegable del Estado.
Los mecanismos y procesos de evaluación, que deben tener un carácter integral, participativo, sistemático y no punitivo, tienen que ser parte integrante del mismo sistema educativo que les da contexto y razón de ser. Es más: debería ser la comunidad educativa -docentes, alumnos y padres- la que evalúe las políticas educativas que aplican los gobiernos.
Por último, y si bien no crea un instituto autárquico, el Despacho de Minoría suscripto por diputados del interbloque Frente para la Victoria omite los mecanismos de evaluación dispuestos en el Estatuto Docente, no incluye una verdadera evaluación interna desde la comunidad educativa y reproduce los criterios ambiguas de la Ley Nacional de Educación que lamentablemente ha convalidado la fragmentación del sistema educativo.
Por todo lo antedicho, propongo:
1. El archivo del expediente.
2. La apertura de un debate amplio y democrático en la comunidad educativa pública a fin de elaborar propuestas para mejorar la evaluación y, con ella, la escuela pública.
BODART, Alejandro